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Was ist „Erlebnispädagogik“?
von
Michael
Rehm
Heckmair und Michl definierten Erlebnispädagogik als eine „... handlungsorientierte
Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch
zielgerichtet miteinander verbunden werden. ... Sie trägt zur
zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung bei, weil sie durch oft notwendige
persönliche Nähe neue Sichtweisen der Fremd und Selbstwahrnehmung eröffnet,
weil bisher feste Einstellungen und Urteile ins Wanken kommen können.“[1]
Die hier von mir
zugrunde gelegte breite Definition für Erlebnispädagogik als „Methode“
umfaßt alle Aktivitäten, welche die Natur und/oder Abenteuer,
Initiativaufgaben, Spiele als Medium benutzen, um ein weiterbildendes,
verhaltensänderndes, erzieherisches, persönlichkeitsentwickelndes oder
therapeutisches Ziel zu erreichen. Dabei spielen als Faktoren eine entscheidende
Rolle: die klare pädagogische Zielsetzung (reflektiertes und kompetentes Planen
und Handeln der Verantwortlichen), die Herausforderung und die Gruppe.
Allerdings sollte eine einzelne Aktion nicht alleinstehend als „erlebnispädagogisch
oder nicht“ eingestuft werden, es muß immer das Gesamtprogramm im Kontext
bewertet werden.
Unter
„Abenteuer“ verstehe ich eine Aktion mit einer klaren pädagogischen
Intention, welche zumindest im Grobrahmen vom Teamer geplant wurde und bei denen
die Risiken vorab abgeschätzt und minimiert werden. Vom Teilnehmer kann diese
Aktion allerdings u.a. aufgrund des Neuen und Fremden als Gefahrensituation
eingeschätzt werden und wird durch deren subjektiven Erleben für sie zum
Abenteuer
Ausgehend von
gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Gegebenheiten und Notwendigkeiten nehmen
die Bezugswissenschaften allgemeine Pädagogik (mit vielen Rückbesinnungen auf
die Reformpädagogik), Schulpädagogik, Sportpädagogik, Wirtschaftsspädagogik,
die Psychologie mit ihren verschiedenen Disziplinen (vor allem
Beratungspsychologie, therapeutische Psychologie, Lernpsychologie), sowie die
Praxis (Anbieter von erlebnispädagogischen Maßnahmen) Einfluß auf die
Erlebnispädagogik. Dies ist natürlich ein wechselseitiger Prozeß, denn die
Erlebnispädagogik verändert und beeinflußt wiederum durch Bildung,
Ausbildung, Resozialisierung und Therapie Mitglieder der Gesellschaft und somit
diese selbst. (vgl. Abb. 1)[i]:
Michael Rehm 1996
Abb.1: Erlebnispädagogik im Kontext
Durch ihre eigene
Forschung, Philosophie, Praxis und dem Anspruch auf gesellschaftliche Veränderung
kann somit von einer „Methode“ allein nicht mehr gesprochen werden; vielmehr
ist hiermit die Erlebnispädagogik als eigene Wissenschaft, zumindest aber als
Teildisziplin, zu qualifizieren.
Folgendes
Modell entstand während einer der vielen Grundlagendiskussionen in der
„interdisziplinären initiative erlebnispädagogik an der Universität
Augsburg (iie)“.
Ausgangspunkt: es wird immer noch viel diskutiert, was Erlebnispädagogik ist.
Definitionen werden gefunden und wieder erneuert. Dies ist auch gut so, um der
Dynamik, welche der Erlebnispädagogik innewohnt, gerecht zu werden.
nispädagogik
innewohnt, gerecht zu werden.
Grundüberlegung zur Methodendefinition: man kann nicht über eine einzelne Aktion aussagen, dies ist „erlebnispädagogisch“ und dies nicht, sondern es muß die Gesamtsequenz oder Programm betrachtet werden. Eine einzelne Aktion kann „nur“ als spaßig, auflockernd gedacht sein, also nicht primär erlebnispädagogisch – im Kontext mit den anderen Aufgaben jedoch pädagogisch sehr sinnvoll und somit im Zusammenhang einen erlebnispädagogischen „Zweck“ erfüllen.
Da man auch nicht klar feststellen kann, welche der erlebnispädagogischen Medien ausschlaggebend für das Programmziel ist, ist es ebenso schwierig, auszusagen, was vorhanden sein muß, um von einer erlebnispädagogischen Aktion zu sprechen.
Deshalb könnte man von einem Säulenmodell sprechen. Auf einem soliden pädagogischen / philosophischen / ethischen Fundament, stehen die verschiedenen „Grundpfeiler der Erlebnispädagogik“, welche das Dach der Erlebnispädagogik tragen.
Abb.2: Das erlebnispädagogische Säulenmodell
Um dieses Dach zu halten, müssen nicht alle Pfeiler vorhanden oder voll stabil sein. Einzelne Pfeiler können auch einmal fehlen, bzw. nur noch einen Bruchteil des Daches stabilisieren. Es ist dennoch eine erlebnispädagogische Situation. Hierbei müssen aber nun die anderen Säulen stärker tragen, sprich der Schwerpunkt liegt nun mehr auf den anderen Aspekten.
Wenn jedoch zu viele Pfeiler fehlen, bzw. zu schwach sind, dann kippt das Dach. Nun kann nicht mehr von Erlebnispädagogik gesprochen werden.
Z.B. kann etwa die Säule Natur bei einem Programm nicht vorhanden sein (City Bound), die anderen Säulen halten aber das Dach immer noch sehr stabil.
Medien und Wirkungen
Die Erlebnispädagogik
bedient sich zum Erreichen ihrer Ziele spezieller Medien, um auf die Teilnehmer
mit ihren eigenen individuellen Voraussetzungen, ihrer eigenen Phänomenologie
einzuwirken. Die Teilnehmer werden wiederum gleichzeitig permanent von ihrer
Umwelt beeinflusst (vgl.Abb .3).
Abb. 3: Medien und Wirkung der Erlebnispädagogik auf das Individuum
Daß Erlebnispädagogik
wirken will und soll, bedingt sich aus der gesellschaftlichen Notwendigkeit -wie
zum Beispiel die von
Kurt Hahn erwähnten
Verfallserscheinungen der Gesellschaft ,
wobei sich aber viele Praktikerinnen dagegen wehren, die Erlebnispädagogik als
reine Wirkpädagogik zu benutzen.[ii]
Auch wenn ein ressourcenorientierter Ansatz aus Sicht der Psychologie einer
problemorientierten Herangehensweise weitgehend vorzuziehen ist: Diejenigen,
welche die Programme finanzieren, wollen Ergebnisse und sichtbare Problemlösungen
sehen. Eine Kombination zwischen Aufzeigen der Fähigkeiten, Stärken und Möglichkeiten
(Ressourcen) der Person, sowie eine konkrete Problemlösungsarbeit könnte
gleichzeitig Kurz- und Langzeitwirkungen ermöglichen. Teilnehmer ziehen am
meisten aus einem Programm, wenn sie konkrete Ergebnisse sehen (z.B. Abstinenz
bei Alkoholabhängigen) und nicht nur eigene physische und psychische Ressourcen
(z.B. durch erhöhte Selbstsicherheit, die Fähigkeit auch einmal „nein“
sagen zu können) entdecken, welche ihnen aber oft zurück in ihrer alltäglichen
Lebenswelt zu benutzen versagt bleiben. Deshalb sind Programme mit Nachbetreuung
wünschenswert, welche die Erfolgserlebnisse fortsetzen und vertiefen könnten.
[1] Heckmair, Bernd / Michl, Werner: „Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispädagogik“, zweite Auflage. Neuwied, Kruchtel, Berlin 1994. S.66-67.
[i] Wie alle Modelle sind folgende eine reduzierte Darstellung der Wirklichkeit. Allerdings kann durch die Vereinfachung leichter und anschaulicher über Teilaspekte der Wirklichkeit und der ablaufenden Prozesse diskutiert werden. Sie sollen als Diskussionsgrundlage dienen und erheben keinen Anspruch auf vollständige Darstellung des „Erlebnis- und Transferprozesses“. So sind z.B. bei den Erlebnissen nur ein Teil der Faktoren eingezeichnet, ebenso bei den psychologischen Abläufen nur eine willkürliche Grobauswahl vorgenommen worden.
[ii] Im Gegensatz zu diesem Pragmatismus die philosophischen Gedanken von Schwiersch, Martin: „Wirkt Erlebnispädagogik? Wirkfaktoren und Wirkmodelle in der Erlebnispädagogik“. In: Kölsch, Hubert (Hrsg.): „Wege moderner Erlebnispädagogik“. München 1995. S.139 - 183.
Veröffentlicht in „e&l- Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen“ 3/4 -97
Michael
Rehm: Didaktische Analyse zu Spielen und erlebnispädagogischen Aktionen
- Einleitung,
Durchführung und Nachbereitung
Ein paar
Gedanken voran...
Spiele sind
unterhaltsam, machen Spaß, sind meist Selbstzweck - man spielt um zu spielen.
Auf der anderen Seite können sie kraftvolle Werkzeuge im pädagogischen und
therapeutischen Bereich sein. Spiele sind allgemein - ob kindliches Spiel oder
Spiele in einer Gruppe von Erwachsenen - ein Raum zum Probehandeln, wobei
gelernte Verhaltensmuster oft direkt im Alltag angewandt werden können. Durch
den geschützten Raum des Spiels wird aber spielerisch gelernt, der Ernst und
der Streß ist viel geringer als im Alltag - deswegen machen die Spiele Spaß,
man kann experimentieren ohne große Konsequenzen befürchten zu müssen.
Auch im pädagogischem
Rahmen wird selbstverständlich viel gespielt. Hierbei dienen die Spiele oft
keinen bestimmten Zweck, sie machen Spaß und wirken auflockernd. Wenn man aber
bestimmte pädagogische oder therapeutische Ziele verfolgt, ist es notwendig, daß
man sich einige Vorgedanken macht, dann sollten die Spiele (Kooperationsspiele,
Initiativaufgaben, Abenteuerspiele) nicht nur aus dem Stand gespielt werden. Zum
Beispiel macht die richtige Einführung, z.B. durch eine Rahmengeschichte, evt.
die Einkleidung in eine Spielreihe, viele Spiele erst so richtig interessant.
Aber auch Gedanken darüber, welche Sicherheitsaspekte zu beachten sind, was während
des Spiels passieren kann, wie ich das Spiel nachbereite, sind einige der vielen
Überlegungen, welcher der oder die Durchführende sich stellen sollten. Folgend
ein paar Leitfragen zum strukturierten Planen von Spielen und erlebnispädagogischen
Maßnahmen.
Vorüberlegungen
Welches Ziel will
ich erreichen? Wo steht die Gruppe im Gruppenprozeß, welche Stärken / Schwächen
zeigen die TeilnehmerInnen und die Gruppe als Ganzes (was sollte gefördert,
verbessert oder herausgearbeitet werden)? Welche Bedürfnisse haben die
Einzelindividuen? Gibt es bei den Einzelpersonen etwas spezielles zu beachten
(Ethnische/religiöse Besonderheiten, Berührungsängstliche, Hypermotoriker
etc.) Wie ist ihre physische Leistungsfähigkeit? Zu welcher Tageszeit soll die
Aktivität stattfinden? Welche Aktionen gehen voraus, welche folgen? Soll das
Spiel etwas vor- oder nachbereiten?
Sind ähnliche
Spiele schon gemacht worden? Welche psychischen und physischen Gefahren sind zu
überdenken? Welche weiteren Vorbereitungen bedarf es? Was ist an Material nötig?
Welche Nachbereitungen sind möglich / nötig (aufräumen, Reflexionen)?
Wahl des Mediums
Welche Ziele will
ich mit dem Spiel erreichen? Dies ist m.E. der wichtigste Gesichtspunkt beim Wählen
der Aktivität - es ist eben sinnvoller, Individualsportarten bei
intrapersonellen Zielen zu wählen und gruppendymnamische Aktivitäten zur Förderung/Auslösen
von Gruppenprozessen. So klar wie dies klingt, so oft wird dies vergessen.
Weiterhin: Was
ist machbar (Zeit, Kosten, Aufwand)? Ist das Ziel nicht auch einfacher zu
erreichen (ökonomisches Prinzip)?
Das Ziel sollte -
wenn möglich - die Wahl des Mediums bestimmen und nicht umgekehrt. Dies wäre
didaktisch am sinnvollsten, aber oft zwingt der vorgegebene Rahmen zum andern
Weg - eben wenn z.B. in der Nähe eine Kletterwand vorhanden ist und kein Fluß,
wird man eher zum Klettern gehen. Hier wird es dann allerdings oftmals etwas
schwieriger, das vorhandene Medium für das gewünschte pädagogische Ziel
zurecht zu biegen.
Die Erfahrung hat
aber gezeigt, daß durch die gezielte Einführung und den entsprechenden Rahmen
bei vielen Medien eine große Bandbreite an Zielen erreicht werden kann. Außerdem
wird nicht nur in der Aktivität, sondern auch außerhalb durch die entstehenden
Gruppenprozesse, oder u.a. die Natureindrücke, das Zusammensitzen am
abendlichen Lagerfeuer etc. gelernt.
Physiologische Sicherheit
Die
physiologische Sicherheit der Teilnehmer muß immer gewährleistet sein.
Gefahren sind abzuwägen, evt. geschultes Personal zu Rate zu ziehen. Bei
verschiedenen Aktivitäten müssen die Teilnehmer lernen, sich selbst
gegenseitig zu sichern (spotting), um Verletzungen durch stürzen oder fallen zu
vermeiden. Es ist weiterhin vorab zu überlegen, was bei Unfällen zu tun ist
(Erste Hilfe Ausrüstung, Rettungskette, Erste Hilfe Ausbildung der Durchführenden),
eventuell ist es sinnvoll dies gedanklich in der Leitung des Projekts
durchzuspielen.
Psychologische Sicherheit
Wir wissen oft
nicht, was bestimmte Spiele und Handlungen bei verschiedenen Personen auslösen
können, welche Bedeutung diese für sie haben. Deshalb ist Freiwilligkeit
generelles Prinzip. Dennoch darf man etwas „Überzeugungskraft“ anwenden -
hinterher hat es meistens
den
zuerst Spielunwilligen auch gut gefallen.
Zur
psychologischen Sicherheit sollte man die Aktivitäten, wenn auch nur kurz,
nachbereiten (z.B. darüber reden), um eventuell entstandene Probleme besprechen
zu können. Auch hier sollte man vorab überlegen, wie man reagieren will, falls
etwas schief läuft (z.B. ein Teilnehmer in Tränen ausbricht, es zu Streit
kommt etc.), ab wann man eingreift bzw. abbricht.
Motivation
„Ein Spiel hat
positiven Aufforderungscharakter, somit ist eine extrinsische Motivation nicht nötig.[1]“
Ein frommer Wunsch, es ist dennoch oft der Ideenreichtum der Kursleiterin
gefragt, um die Kursteilnehmer zum Spielen zu bringen. Hierbei hilft es öfters
bei speziellen Gruppen wenn Sinn und Grund der Spiele und Aktivitäten erklärt,
den Teilnehmern einsichtig gemacht werden. Besonders im Erwachsenenbereich
wollen die Teilnehmer oft wissen, warum sie jetzt spielen „müssen“. Wenn
erklärt wird, daß bestimmte durchdachte Ziele dahinterstecken, welche
spielerisch einfacher zu erreichen sind, als mit „pauken“, sind sie meistens
leichter zu begeistern. Weiterhin ist Freiwilligkeit selbstverständlich, wenn
jemanden ein Spiel unangenehm ist, sollte er /sie die Möglichkeit haben, als
Beobachter teilzunehmen.
Die richtige Einführung / Rahmengeschichte
Eine gute Einführung
ist meist schon die halbe Miete um das Interesse zu wecken. Eine schöne
Geschichte zuvor, ein Beispiel oder ein Bild kann den Anreiz und den Lernerfolg
sehr stark erhöhen und die Aufmerksamkeit auf ganz bestimmte gewollte
Komponenten wecken. Die Teilnehmer können sich leichter in das Spiel
hineindenken, die Phantasie wird beflügelt, evt. die Lernsituation intensiver.
Es wird in der Aktion selbst schon gelernt und automatische Übertragungen auf
den Alltag gemacht, und nicht erst in der Reflexion hinterher. Natürlich können
wir nicht für die Teilnehmer erleben oder „vorerleben“. Jedes Mitglied der
Gruppe wird aufgrund seiner eigenen Sozialisation die gleiche Aktion sehr
unterschiedlich erfahren. Durch geschicktes Arrangement des pädagogischen
Settings (Geschichte, Umgebung, Spielregeln, Struktur des Spiels, ... ) wird
jedoch die Wahrscheinlichkeit, daß bestimmte Erfahrungen gemacht und Lernziele
erreicht werden, sehr stark erhöht.
Bei der Auswahl
der Geschichte ist wie immer das Feingefühl der Spielleiterin gefragt: Welches
Spiel zu welchen Zweck zu welchen Zeitpunkt und welcher Einführung. Es hat sich
in der Praxis inzwischen bewährt, verschiedene Spiele und Aktionen in eine
Rahmengeschichte oder eine Abenteuerspielsequenz einzubinden.[2]
Durchführung
Während den
Spielen zieht sich der Teamer so weit wie möglich zurück und beobachtet die
Gruppe, unter anderem um durch seine Leitungskompetenz gegebene dominante Figur
in der Gruppe das Spiel nicht zu beeinflussen. Er kann nun für weitere Aktivitäten
Informationen sammeln (wie arbeitet die Gruppe zusammen, werden Pläne
entwickelt oder mehr intuitiv bzw. spielerisch gehandelt, welche Rollen übernehmen
die einzelnen Gruppenmitglieder, wer dominiert, wer zieht sich zurück etc.).
Erst bei ernsten Konflikten oder physischen Gefahren greift er ein, läßt die
Gruppe noch einmal ihr Handeln
bzw.
ihre Lösungsstrategie durchdenken, oder bricht bei größeren Problemen oder
Gefahren ab.
Bei reinen
Auflockerungsaktivitäten kann der Teamer jedoch auch ebenso einmal mit vollem
Engagement mitmachen, um mit seiner Gruppe gemeinsam, als fast „normales“
Mitglied etwas zu spielen.
Nachbereitung
Warum immer diese
Reflexionen? Diese Frage stellen sich die Teilnehmer der verschiedenen Aktivitäten
des öfteren.
Das Wichtigste
bei der Erlebnispädagogik aus pädagogischer Sicht ist die Umsetzung der von
den Partizipanten durch die Aktivitäten gewonnenen Erkenntnisse - sie zuerst
als allgemeine Lebenshilfen anzuerkennen, sowie dann den Transfer ins normale
Leben bzw. in den Schul- bzw. Berufsalltag zu vollziehen. Sonst verbleiben die
Aktivitäten „nur“ Spiel, Sport und Freizeitabenteuer, von „Pädagogik“
kann man dann kaum sprechen, auch wenn Sport und Freizeiterlebnis ihren eigenen
wichtigen Stellenwert haben.
Viel ist schon über
Reflexion und Transfermodelle geschrieben[3]
und in den Artikeln diskutiert worden, besonders welche Modelle den besten
Lernerfolg erzielen. Dies ist bestimmt auch sehr wichtig, viele Aussagen
richtig.
Der Gedanke, die
Aktivitäten für sich sprechen zu lassen, sie selbst wirken zu lassen, liegt
auf der Hand. Das Natur-, Gruppen-, und Abenteuererlebnis hat seine eigene
Wirkung auf die Teilnehmer. Dennoch sind Reflexionen wichtig, um den Gruppen-
bzw. Aktivitätsleitern ein Feedback zu geben, sowie den Teilnehmern die Möglichkeit
zu eröffnen, ihre Erlebnisse und Gefühle zu verbalisieren und somit zu
verinnerlichen. Es können dadurch aufgetretene Probleme besprochen werden, Lösungsmöglichkeiten
für künftige Aktivitäten gesucht werden, aber auch positive Effekte
hervorgehoben werden. Aus Sicht der Lernpsychologie bewirkt die Verbalisierung,
aber auch die rein gedankliche Wiederholung bei nonverbalen Reflexionen, eine
viel höhere Lernleistung. Während den verbalen Reflexionen wird des weiteren
die Kommunikationsfähigkeit trainiert und Kommunikationsstrukturen innerhalb
der Gruppe offengelegt.
Bei Reflexionen
ist zu beachten, daß sie sobald als möglich nach der Aktivität durchgeführt
werden, da sonst die Eindrücke zu sehr verwaschen, zu verklärt und einseitig
gesehen werden. Ebenso ist es sehr interessant, die Erwartungshaltungen der
Teilnehmer zu Beginn zu erfragen und mit der Gesamtreflexion am Ende des Kurses
zu vergleichen.
Allerdings muß
die Gefahr gesehen werden, daß durch zu viele und zu lange Reflexionsphasen das
pädagogische Ziel gestört werden kann, der Sinn zerredet wird. Hier ist die
erfahrene Pädagogin gefragt, welche ein ausgewogenes Gleichgewicht von
Wirkenlassen bestimmter Aktivitäten und Besprechen von anderen vornimmt. Dies
ist auch oft von der Art der Aktivitäten vorgegeben.
Merksätze
Der Leiter muß immer selbst abschätzen: Welche Aktivität mit welcher
Gruppe wann und warum.
Kein Aktionismus bei Schulungsmaßnahmen. Die Spiele sind hauptsächlich
Medium zum Erreichen von pädagogischen Zielen. Es gilt der didaktische
Leitsatz: mit geringsten Aufwand das größte Ziel erreichen. Bei
Freizeitaktivitäten können sie jedoch reiner Selbstzweck sein.
Sinn und Grund der Spiele und Aktivitäten sollten erklärt, den
Teilnehmern einsichtig gemacht werden.
Freiwilligkeit ist selbstverständlich.
Eine gute Einführung ist der halbe Erfolg, eine gelungene Reflexion
verbessert den Transfer in den Alltag erheblich.
Spiele und Interaktionspädagogik stehen im Kontext zur Gesamtmaßnahme:
Soziales Lernen und offene Lernformen sollten auch sonst eingeübt / praktiziert
werden, sonst sind die „Spielformen“ unglaubwürdig.
Literatur:
Gass, Michael A.: „Programming the transfer of learning adventure education“. In:
Journal of Experiential Education, 10 (1985), No.3. S. 18-24.
Gass, Michael A., übersetzt von Schad, Niko: „Metaphorisches Lernen in therapeutisch orientierten erlebnispädagogischen Programmen“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.3 (1995) Nr. 1 S. 7-10 und Nr. 2. S.58-61.
Heckmair,
Bernd / Wagner, Franz-Josef: „Lernmodelle und Programmtypen - Neues zur
erlebnispädagogischen Methodik“. In: e&l, Zeitschrift für
handlungsorientierte Pädagogik, V.3 (1995) Nr. 1.
S.4-7.
Kolb, Darl G.: „When Is A Mataphor Not A Metaphor?“ In: Journal of Experiental Education, V.14 (1991), No3. S53-54.
Rehm, Michael: „Interaktionspädagogik im Schulungsbereich“. Unveröffentlichtes Schulungsskript bfz-Augsburg, 1997.
Schad, Niko: „Erleben und miteinander reden - Reflexionsmodelle in der Erlebnispädagogik“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.1 (1993) Nr. 2&3. S.49-53.
Spielbücher:
Baer, Ulrich (Hrsg.): „666 Spiele -für jede Gruppe -für alle Situationen“. Seelze 1994.
Cornell, Joseph: „Mit Kindern die Natur erleben“. Mühlheim 1991.
Fluegelmann, Andrew / Tempeck, Shoshana: „New Games - die neuen Spiele“. Band 1 und 2. Mühlheim 1976 und 1991.
Gilsdorf, Rüdiger: „Kooperative Abenteuerspiele: eine Praxishilfe für Schule und Jugendarbeit“. Seelze-Velber, 1995.
Gudjons, H.: „Spielbuch Interaktions-Erziehung“. 6.Auflage. Schriften zur Beratung und Therapie im Raum der Schule und der Erziehung. Bad Heilbrunn 1995.
Reiners, Annette: „Praktische Erlebnispädagogik“. 5.Auflage Ziel Verlag 2002.
SONNTAG,
CHRISTOPH
"Abenteuer Spiel"
Ziel verlag
2002.
Trommer, Gerhard (Hrsg.): „Natur wahrnehmen mit der Rucksackschule“. Braunschweig 1991.
[1] Vgl: Reiners nach Portele. In Reiners, Annette: a.a.O. S.20.
[2] Vgl. dazu: Gilsdorf, Rüdiger:a.a.O.
[3]
Heckmair, Bernd / Wagner, Franz-Josef:
a.a.O. Gass, Michael A.,
übersetzt
von Schad, Niko: a.a.O.
Schad,
Niko: a.a.O..
Kolb, Darl G.:
a.a.O..
Gass,
Michael A.:a.a.O.
Zur
Veröffentlichung in e&l - Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik
Michael Rehm: Der erlebnispädagogische und erlebnistherapeutische
Lernprozeß
Ausgehend von einer stärker praxisorientierten didaktischen Analyse zu
Spielen und pädagogischen Aktionen
[i]
soll in diesem Artikel auf die inneren Prozesse der Teilnehmer bei erlebnispädagogischen
Aktionen eingegangen werden. Diese sind auch weithin auf die Erlebnistherapie übertragbar[ii].
Zunächst werden zwei verschiedene theoretische Konstrukte angerissen, danach
praktische Umsetzungsmöglichkeiten angedeutet.
Lernen
ist gleichbedeutend mit Veränderung oder Bewußt werden, erlebnispädagogische
Programmziele werden ebenfalls durch Veränderung der Persönlichkeitsstruktur
oder durch das Schaffen von Bewußtsein erreicht.
Als
Personen haben wir eine mehr oder minder feste Persönlichkeitsstruktur, je älter
wir werden , desto fester und unbeweglicher wird diese (sog. Rigorismus). Um
dennoch diese Persönlichkeitsstruktur zu verändern - was dann gleichbedeutend
mit Lernen zu setzen ist
- muß
eben diese Struktur aufgebrochen werden.
Wenn
der Teilnehmer[iii]
dadurch offen für neue Inhalte oder Verhaltensweisen ist, können die alten
Persönlichkeitsmerkmale oder Verhaltensweisen verändert oder modelliert
werden. Hierbei kommt es auf das Programm und die pädagogische bzw. die
therapeutische Intention an, inwieweit dieser Veränderungsprozeß von außen
beeinflußt oder gar gesteuert wird oder ob dem Teilnehmer die Freiheit des
“Eigenerlebens” und der “Eigeninterpretation” gelassen wird.
Nach
der Veränderung ist es notwendig, dem Teilnehmer Hilfestellung dabei zu geben,
wieder “festen Boden unter den Füßen” zu bekommen, ihn nicht unsicher bzw.
äußerst verunsichert aus dem Programm nach Hause zu entlassen.
Wie
und wodurch können im Rahmen einer Erlebnispädagogik / Erlebnistherapie
Strukturen aufgebrochen werden?
Oft
ist es das Neue, das Herausfordernde, das Abenteuerliche der vom Trainer /
Therapeuten gewählten und bewußt gestalteten Aktivität, welches dafür
verantwortlich ist, daß die Teilnehmer aus dem inneren Gleichgewicht kommen.
Vorhandene Verhaltensmuster und Persönlichkeitsmerkmale reichen nicht aus, die
gestellte Aufgabe oder die bestehende Situation angemessen oder gar mit Bravour
zu meistern. Der Einzelne wird jedoch - zumeist intensiv - versuchen, dem
psychologischen Grundbedürfnis nach innerem Gleichgewicht nachzukommen. Also
versucht er oder muß versuchen, veränderte Verhaltensmuster und veränderte
Einstellungen zu erlernen, um die Aufgabe zu bewältigen, die Situation zu
bestehen. Die Aufgabe bzw. die Situation gibt dabei - bildlich gesprochen -
direkt an den Teilnehmer oder andere Gruppenmitglieder ein Feedback
- und diese offene, meistens nicht personenbezogene, kaum übersehbare
Direktheit ist eines der Hauptvorteile der Erlebnispädagogik. Ist diese
Direktheit so nicht gegeben oder so nicht erkennbar, wird sie bei Bedarf auch
durch die Trainer - natürlich in angemessener Form - vermittelt. Der Teilnehmer
wird dann die Situation neu bewerten. Fällt die Bewertung positiv aus, kommt er
wieder zurück ins Gleichgewicht. Fällt die Einschätzung negativ aus, bleibt
er allerdings im Ungleichgewicht und durchläuft den Kreislauf solange, bis er
zu einem befriedigenden Ergebnis kommt.
Ob
die Person die erlernten Verhaltensweisen später auch im Alltag benutzt, können
die Anleitenden zwar nicht garantieren, aber Einfluß können sie sehr gezielt
darauf nehmen. Durch die Auswahl der Aktivitäten und entsprechende Anmoderation
(Frontloading bzw. metaphorische Gestaltung) werden bestimmte Lern- und
Erfahrungsmöglichkeiten - gezielt auf die Bedürfnisse der Teilnehmer -
wahrscheinlicher gemacht, erste Transfermöglichkeiten für ein Lernen bereits
in der Aktivität bereit gestellt.
Alternativ
zum „Aufbrechen – Verändern –Festigen“ bieten uns neuere Ströme in der
Humanpsychologie (Systemisches Denken) eine zweite gedankliche Vorgehensweise
an:
Der
Unterschied zum vorher vorgestellten Modell ist, daß ein Bewußtsein
geschaffen, anstatt etwas aufgebrochen wird. Es soll die Erkenntnis geschaffen
werden, daß meine Ressourcen nicht ausreichen, um die Situation zu meistern,
ich brauche etwas Neues. Es wird dann das Verhalten nicht verändert, sondern um
neue Verhaltensmuster erweitert, welche dann in die bisherigen Verhaltensweisen
/ Persönlichkeit integriert werden. Somit ist Lernen als ständiger Prozeß der
Erweiterung.
Der
Teilnehmer geht durch die Aktivität, sie wird für ihn zum Erlebnis. Durch eine
innere, wahrscheinlich unbewußte Reflektion, in der der Teilnehmer versuchen
wird, die gemachten Erlebnisse in den Kontext seiner bisherigen Erfahrungswelt
zu bringen, werden aus den Erlebnissen neue Erfahrungen.
Während
der von außen gesetzten Reflexionen kommt es durch das Feedback der anderen
Teilnehmer und der Trainer zu einer erweiterten Erfahrung. Der Trainer kann hier
auch bei Bedarf weitere Transferhilfen anbieten.
Bei
der Gestaltung der Aktivität ist zu beachten, daß die Teilnehmer auf dem
idealen Aktivierungsniveau bleiben.
Ist
die Aufgabenschwierigkeit sehr stark über der Aufgabenkompetenz, wird der
Teilnehmer überfordert sein und nur Angst empfinden. Eine Veränderung findet
hier nicht mehr statt, der Teilnehmer verkrampft und ist nicht mehr offen für
Neues. Im Gegensatz dazu tritt bei zu großer Handlungskompetenz im Vergleich
zur Schwierigkeit der Aufgabe sehr schnell Langeweile ein, der Teilnehmer
empfindet keine Herausforderung mehr - und somit auch keine Notwendigkeit zur
Veränderung. Erst wenn beide Faktoren aufeinander abgestimmt sind, wird ein
optimaler Aktivierungszustand erreicht, indem die Person angenehme und spannende
Erlebnisse hat, welche herausfordern und zum Lernen einladen. Auf dieser Kurve
werden sich die Teilnehmer nach oben bewegen, bis sie irgendwann einen Punkt
erreicht haben, ab dem sie ihre Kompetenz nicht mehr verbessern können.
Der
erfahrene Trainer wird deshalb versuchen, wenn möglich für den einzelnen
Teilnehmer, aber auch für die Gruppe, Aufgaben mit einem dem Leistungsstand
entsprechender Schwierigkeit zu stellen, um für diese ein ideales Erlebnis- und
Lernfeld zu schaffen.
Fazit:
Die
Erlebnispädagogik und die Erlebnistherapie stellen viele Arrangements für
gezielte Interventionen zur Verfügung. Die Veränderungen in der Persönlichkeitsstruktur
sind Folgen handlungsorientierten Lernens und somit direkt im
Verhaltensrepertoire der Teilnehmer verankert. Außerdem wird durch das Erleben
authentischer Situationen der Transfer sehr stark gefördert, und durch das
Lernen in realen herausfordernden Situationen, die häufig ein sofortiges
Handeln notwendig machen, wird der Trainer verstärkt zum Prozeßbegleiter. Es
bietet sich natürlich an, diese Vorteile zu nutzen.
Es
gibt also verschiedene Punkte, an denen gezielt in den Lernprozeß - begleitend,
steuernd, formend, modellierend, gestaltend - eingegriffen werden kann. Ob und
wie wir das tun, liegt an uns und unseren Aufgaben. Was die Teilnehmer daraus für
sich mitnehmen, liegt zu weiten Teilen in deren Verantwortung.
Literatur:
Cszikszentmihalyi, Mihaly: „Flow - the psychology of optimal experience“. New York, USA 1990.
Gass, Michael A., übersetzt von Rehm, Michael: „Erlebnistherapie - Grundlagen, Zusammenhänge und Wirkungen“. In: Flueckiger Schuepp, Monika: „Die Wildnis in mir - Mit Drogenabhängigen in den Wäldern Kanadas“. Alling 1998.
Gillis,
Lee:
„Wie man den
Teufelskreis der Abhängigkeit durchbricht". In:
Fontane-Klinik Motzen (Hrsg):
„Erlebnistherapie - Ein innovativer Weg in der psychotherapeutischen Arbeit /
Beiträge zur 2. Fachtagung Erlebnistherapie in der Fontane-Klinik 1998“.
Motzen 1998.
Priest,
Simon: „A New Model
for Risk Taking“. In: Journal of Experiental Education, V.16 (1993), No.1.,
S.50-53.
Rehm, Michael: „Didaktische Analyse zu Spielen und erlebnispädagogischen Aktionen“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.5 (1997), Nr. 3/4.
Rehm, Michael: „Exploring the Boundaries“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.6 (1998) Nr. 1.
[i] Vgl. dazu den Artikel des Autors in: e&l, 3+4/97. S. 36-38.
[ii] Es wird im Text zwar vorwiegend von Erlebnispädagogik, Trainer und Teilnehmer gesprochen. Dies ist aber hier gleichbedeutend zu Erlebnistherapie, Therapeut und Patient.
[iii] Ich verwende in diesem Artikel die männliche Form, es sind aber immer beide Geschlechter angesprochen.
Autor: Michael Rehm, Mitarbeiter der Interdisziplinären Initiative Erlebnispädagogik an der Universität Augsburg (IIE), Leiter des "Informationsdienst Erlebnispädagogik". Adresse: Kirchweg 5, 88138 Hergensweiler, Tel.: 08388 / 980 664, Fax.: 08388/980 665,
E-Mail: michael.rehm@erlebnispaedagogik.de
Die spezifischen Aufgaben und
Tätigkeiten von Erlebnispädagog_innen liegen in der ielgerichteten, fachlich
fundierten Planung und Durchführung handlungsorientierter Lernszenarien,
vorzugsweise in und mit der Natur als Erfahrungsraum. Sie arrangieren
ganzheitlich
orientierte, individuell herausfordernde und nicht alltägliche
Situationen, die entwicklungs- und bildungswirksame Erlebnisse ermöglichen.
Diese fördern vorrangig personale und soziale Kompetenzen.
Bei der Planung,
Durchführung und Evaluierung der Lernszenarien berücksichtigen
Erlebnispädagog_innen grundlegende Strukturmerkmale wie beispielsweise
Selbststeuerung,
Eigenverantwortung, Freiwilligkeit, Ressourcen- und
Prozessorientierung sowie die Dimension der sozialen Interaktion. Neben der
Beachtung aktueller Sicherheitsstandards stehen die physische,
psychische und
soziale Unversehrtheit der Teilnehmenden im Vordergrund. Im Sinne einer
nachhaltigen Entwicklung wird Wert auf einen achtsamen Umgang mit Natur und
Umwelt gelegt.
Um einen Lerntransfer und Entwicklungsprozesse in die Lebens-
und Arbeitswelt zu unterstützen, setzen Erlebnispädagog_innen verschiedene
Reflexionsmethoden ein. Sie arbeiten theoriegeleitet
und greifen dabei auf
spezifische Lern- und Wirkungsmodelle zurück.
Charakteristische Angebote reichen
von natursportlichen Aktivitäten wie zum Beispiel Wandertouren, Segeln,
Klettern, Kanufahren über Wildnis- und Naturaufenthalte bis zu
Interaktionsübungen und handlungsorientierten Projekten. Solozeiten,
kreativ-rituelle Angebote oder City Bound gehören zum weiteren Spektrum.
Erlebnispädagog_innen sind im
Bereich ‚Pädagogik’ zum Beispiel in der Kinder- und Jugendarbeit, Jugendhilfe,
im schulischen, außerschulischen und tertiären Bildungsbereich oder in der
Erwachsenenbildung und Heilpädagogik tätig.
Im Bereich ‚Wirtschaft’ arbeiten
Erlebnispädagog_innen vorzugsweise als Prozessbegleiter_innen und Trainer_innen
im Rahmen von Personal- und Organisationsentwicklung.
Auf dem Gebiet der
‚Gesundheitsförderung’ sind Erlebnispädagog_innen vor allem in der Prävention
und Rehabilitation tätig.
Im Handlungsfeld der ‚Therapie’ unterstützen
Erlebnispädagog_innen als Teil eines multiprofessionellen Teams therapeutische
Prozesse.
Ein erweitertes Arbeitsfeld finden Erlebnispädagog_innen im Bereich
der Natur- und Umweltbildung sowie in der Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Sie sind ferner in
freizeitpädagogischen und touristischen Bereichen tätig,
arbeiten dort aber vorwiegend erlebnisorientiert.
Erlebnispädagog_innen erwerben im
Rahmen ihrer Ausbildung neben pädagogischen und psychologischen Kompetenzen zur
angemessenen Prozessbegleitung und verantwortungsvollen
Gruppenführung auch
die erforderlichen technischen Qualifikationen zur sicheren Anleitung der
Teilnehmenden in den entsprechenden erlebnispädagogischen Lernräumen und
Aktivitäten.
Grundlegend sind hierbei die Orientierung an einem
humanistischen Menschenbild, eine wertschätzende Haltung gegenüber menschlicher
Vielfalt und einem Wertesystem, das sich in den
Menschenrechten verankert
sieht.
Um diesen Anforderungen gerecht zu werden und sie professionell und
bewusst einsetzen zu können, sind fachliche, personale und soziale Kompetenzen
notwendig. Diese erlangen sie durch
eine qualifizierte pädagogische
Ausbildung sowie eine fundierte erlebnispädagogische Qualifizierung, wie sie der
Bundesverband Individual- und Erlebnispädagogik e.V. (be) formuliert
hat.
Darüber hinaus ist eine für die spezifischen Aktivitäten und Lernräume
entsprechende (fachsportliche) Qualifikation erforderlich.